文 / 李孟紋 / 蘭陽博物館展示教育組

圖 /王佩珊、朱正宜、李孟紋、許浩倫

第187期-2026年04月

尚未出現文字的史前時代，先民透過親手操作與經驗累積，一代代傳承技術與美感。工藝知識並非以書寫方式保存，而是深植於身體記憶、材料感知與長時間反覆實踐。[1]

博物館長期被定位為知識展示與典藏的場域，主要透過文物陳列、文字說明與口語解說來傳遞資訊。[2] 然而，當展示內容涉及技術性或非文字文化時，單向解說往往難以回應其學習特質。史前工藝原本是一種「邊做邊學」的文化實踐，若僅以觀看呈現，易淪為靜態知識物件，無法理解創作者的製作行為與工藝思維，削弱其教育價值。[3]

因此，本文嘗試從博物館教育的角度，透過工藝實作，使史前藝術成為可被身體理解的學習經驗。

在博物館教育現場，史前藝術多為透過展示與解說被理解。學員在觀看史前文物時，最常出現的反應是驚嘆與疑問–「怎麼這麼薄？」、「那時候怎麼做到的？」、「是用什麼工具呢？」，這些提問顯示出高度的好奇心，卻也同時揭示了一個限制，僅靠觀看與語言，很難真正理解史前工藝是如何被創作出來的。[4]

博物館並非學校教室的延伸，當學習停留在文物介紹、年代說明與考古推測時，學員的理解多半止於知識層次。[5] 史前藝術所蘊含的技術邏輯、時間累積與身體經驗，難以透過語言完整傳達。這樣的落差，正源於史前文化本質上的「非文字性」。

因此，課程設計的關鍵轉向，並非增加解說深度，而是思考–「是否能讓學員回到史前藝術真正發生的方式—以身體參與製作」。[6]

在沒有文字的社會中，工藝知識並非透過書寫傳承，而是經由反覆操作、觀察與修正逐步累積。此一傳承方式，正體現了「做中學」所強調的身體知識累積過程。[7]

在本次博物館教育實踐中，課程設計以金屬工藝實作為核心，使學員透過實際操作材料，逐步理解文物的生成過程。透過讓學員實際操作金屬、感受材料的回饋，從『文物是什麼』轉向『如何被創造』。這樣的轉向，使博物館教育從知識傳遞，進一步成為一種學習經驗的引導。[8]

在材料與工具的選擇上，課程考量教育現場的安全性與可行性，以及學員課後延續學習的可能性，並未使用史前常見的貴金屬，而是一般容易取得的工藝手作材料「錫片與鋁線」作為創作素材。

工藝教育若無法在日常生活中延續，容易成為一次性的體驗活動。因此，課程在設計之初即設定為不動火、不用水、不使用電力工具，使材料與工具能透過一般生活通路取得，其工具也能透過家中常用物品來替代，降低學習中斷的變數。

錫片

人類文明的進展，從控火開始。國定 Blihun 漢本考古遺址見證了人類對火的掌握，從陶器燒製到金屬鍛鑄，火的應用推動了工藝的發展。[9] 而錫是一種質地柔軟、延展性佳、熔點低且無毒的金屬。同時，在現代工藝教育與推廣中，若直接使用金、銀等貴金屬，往往因成本與安全考量而有所限制。因此，「錫」作為創作媒材，成為一個關鍵的轉換。

「錫」不需高溫冶煉，也不易氧化，僅透過簡單工具與手部敲擊，便能產生清晰而溫潤的立體效果。這樣的特性，使錫成為極適合入門、親子共創與教育推廣的材料。

錫雖非貴金屬，卻同樣具備「被敲擊、被塑形、被賦予意義」的特性。當我們以錫取代金，並非降低史前工藝的價值，而是透過材料的轉換，讓更多人得以親身體驗史前工藝背後的核心精神–「先民如何透過雙手，理解並改變材料」。

鋁線

淇武蘭遺址出土的文物「金鯉魚」，在進入歷史時期清代文獻《噶瑪蘭廳志》記載：「蘭番常以低金絲線做一弓一弦之勢長約尺許，高約二寸，以金線數纏于弓弦之際，狀似扁梳，懸於眉額，名金鯉魚」。其材質可能是「銅胎鍍金」或「黃銅材質」的裝飾品。[10]

在課程設計中，選用手作材料中常見的「鋁線」作為創作媒介。金色鋁線的光澤宛如金鯉魚，且鋁線重量輕、柔韌性適中，可反覆彎折而不易斷裂的特性，能讓學員在操作過程中反覆調整線材排列與纏繞方向，而不必承受材料立即失敗所帶來的挫折。此外，鋁線的表面阻力與回饋相對溫和，使學員在纏繞與固定結構時，能清楚感受到線材之間的張力關係與秩序變化，有助於理解結構穩定性與排列規律之間的關聯。

透過線材的組構與秩序安排，引導學生探索結構美感與形式的建構。學員得以在安全且可行的條件下，專注於史前金屬編織與纏繞工藝中，對於結構、秩序與耐心的核心製作邏輯，而非受限於材料操作的風險與困難。此一材料轉譯，使學員能在教育現場中實際進入史前金屬工藝的思考方式，並為後續理解出土文物的製作特性奠定基礎。

實作是一種緩慢累積的學習歷程，現場鼓勵學員反覆嘗試、修正與觀察。

學員在操作過程中主動提出：「這個一定不是一次就能敲好的。」這樣的理解，並非來自講解，而是來自實作感知的累積。史前藝術在此刻，從展示櫃中的結果，轉化為一個可被推想的製作過程。並認知實作最為可貴是個人的創作，每個作品都會有作者自己的個性，便是最完美。

錫片：「考古教學實作體驗活動–魔法鍊錫術」課程

錫的柔軟性與延展性，使學員能清楚感受到敲擊力道與結果之間的關係。

課程引導學員理解敲擊、塑形與材料回饋的關係。錫雕需在金屬表面反覆敲擊並持續修正，其學習歷程本身即是一種以身體感知為核心的知識建構過程，使其產生凹凸起伏的技法。創作過程中，從背面與正面交錯敲擊，紋飾逐層浮現，形成富有生命力的立體效果。

（說明：此處敲擊作為「透過筆桿且穩定的『推』動感，而不是突然的『敲』擊感」解釋。）

鋁線：「噶瑪蘭人的珍稀飾物–金鯉魚手作體驗」課程

金鯉魚製作體驗，嘗試引導學員理解史前金屬工藝中更為複雜的結構與秩序。透過線材纏繞與結構維持的操作，學員得以實際體會史前工藝中對耐心、規律與時間累積的高度要求。

實作過程高度仰賴手部操作與學員的專注力，並非能夠快速完成的工藝形式。基於這樣的考量，課程設計上採取「縮小版製作」的方式，降低單次體驗的操作負擔，同時保留金鯉魚工藝關鍵的製作邏輯。這樣的調整，並非簡化史前工藝，而是作為教育現場中必要的轉譯策略，使學員能在有限時間內，實際進入史前工藝的核心經驗。

教學實踐顯示，史前藝術本質上並非為了被完整說明而存在，而是一種以身體操作、材料回饋與時間累積為核心的文化實踐。當博物館教育能夠回應此一特質，學習便不再依賴大量的文字或口語說明，而是在實作過程中自然發生。此時，學習成效不一定表現在知識記憶的累積，而更常體現在理解方式的轉變。

當課程結束後，學員再次觀看史前文物時，能主動推測其製作方式，並意識到其中所需的耐心、技術與時間投入，顯示學習已從原本的知識理解，轉移至以實作感知為基礎的理解層次。這樣的轉變，正是博物館作為非正式學習場域中，一項重要且具意義的學習成果。

在此脈絡下，工藝實作不再僅是輔助性的體驗活動，而是一條引導學員進入史前藝術思維的學習途徑。透過錫雕與金鯉魚製作的實作感知，學員得以用手記住材料的反應，用身體理解時間的累積，並重新想像史前工匠的創作歷程。同時，亦能激發學員自主創新，將自身的美感經驗轉化為創作詮釋，形塑對工藝之美的深刻理解（教學觀察中所呈現的親子現象，本文暫不加以探討）。

這類以實作為核心的博物館教育實踐，使史前工藝不再只是被保存與觀看的過去，而成為能被理解、被經驗，並持續被再詮釋的文化行動。對於本質上屬於非文字文化的史前工藝而言，實作正是一條得以持續被學習與理解的重要途徑。

1 余舜德（2005）〈「物與身體感」架構討論：身體感的定義〉。中央研究院民族學研究所。網路資源：https://idv.sinica.edu.tw/yusd5644/2006newweb/activity/workshop%20doc/01-ue.htm。

2 陳國寧（2003），《博物館學》。新北市：國立空中大學。

3 染川香澄（2004），〈博物館邂逅–博物館教育的未來〉，黃貞燕譯，蔡世蓉潤稿，刊於《面臨變革的二十一世紀博物館–臺灣與日本的對話與交流》，辛治寧主編，頁157-164。臺北市：中華民國博物館學會。

4 耿鳳英（2003）：〈身體、行為與博物館展示〉，《博物館學季刊》17(4)：35-45。

5 劉婉珍（2004），〈虛與實之間：博物館教育改革的契機〉，《博物館學季刊》18(1)：19-28。

6 今田晃一、手嶋將博、青木務（2003），〈学校教育における博物館の活用：国立民族学博物館の「触れる」展示資料を中心として〉，《文教大学教育学部紀要》37：85-94。

7 陳怡方（2017），〈手工藝知識與技術的意義與價值－以苑裡藺草編織的「物質特性」為例〉，《臺東大學人文學報》7(2)：29-66。

8 漢寶德（1993），〈為什麼「展示」？〉，《博物館學季刊》7(3)：1。

9 整理自朱正宜（2017），《重見/建/現 漢本-發掘階段成果特展｜展覽專輯》；朱正宜、傅作新、薛宏彬等（2024），《畫說史前Blihun 漢本》。宜蘭縣：蘭陽博物館。

10 陳淑均（1962），《噶瑪蘭廳志》，頁228。《噶瑪蘭廳志》提到的「低金」，在工藝史中常指「成色不足的金」或「銅合金」，而出土經由考古檢測結果為銅。